通识为本，专识为末，是原清华大学校长梅贻琦先生的一句名言。1941年梅贻琦先生在《大学一解》中精辟地指出：今人言教者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才，亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚，然有不尽妥者，亦有未易行者。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。这段话的主要意思是，大学生应当通专结合，但通专不能并重，而应以通识为本，专识为末。今天回味起60年前梅贻琦先生说的这段话，仍然是那么精辟、透彻、亲切和令人折服，特别是在当前全球化的时代仍然具有深刻的哲理和很强的指导性。下面，着重从通识教育的历史渊源、通识教育的本质特征、通识教育与全球化时代和通识教育与素质教育这四个方面进行分析。

教育的本质问题是教育学的基本理论问题，由于教育的对象是有生命的人，因此，要研究教育的本质必然要涉及到人的本质问题。人的本质是什么？这是哲学上的一个重大命题，长期以来一直存在着唯物史观与人本史观的对立统一。黄济教授在《教育哲学通论》中精辟地指出：马克思主义对人的本质的认识，从理性主义到历史唯物主义，也是经历了一个不断否定旧的、走向新的阶段的发展过程，大致经历了从黑格尔理性主义到费尔巴哈的人本主义，再由人本主义到历史唯物主义的发展阶段。可以把马克思写于1845年的《关于费尔巴哈的提纲》作为界线，在这里马克思明确地提出了'人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和'的科学论断。

以马克思主义唯物史观关于人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和的基本观点为根本指导思想，在认真回顾、总结教育发展史上人文主义与科学主义、理性主义与功利主义的矛盾冲突的基础上深刻揭示教育与个体、社会、文化发展之间的辩证联系，教育的本质可以界定为通过文化使个体社会化的活动。

以马克思主义关于人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和的理论以及教育的本质是通过文化使个体社会化的活动的观点为指导，可以很清楚地看出通识教育的本质内涵是与教育本质有着深刻的内在联系，一方面，通识教育的本质要求是注重理性的开发，目的是使作为个体的人的个性得到充分的、全面的发展，成为尽可能完善的人。这是教育应当以人为本所决定的，这个本质要求是永恒的，但不同时代对于尽可能完善的人的具体要求是发展、变化的；另一方面，通识教育也是专业教育的基础，因为通识是本，专识是末，只有建立在通识教育基础上的专业教育才是高水平的。这是教育必须服务社会所决定的，因为这是工业经济时代的要求。同样，通识教育和专业教育的具体内涵也必然随着时代的发展、变化而不断地改革、创新。

二、通识教育的历史渊源

通常认为，通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业作准备。在当时的时代背景下他精辟地指出：人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。这就是自由教育最初的本质要求，它是亚里士多德追求的一种教育理想，它的存在有两个哲学基础，一是理性对于人的重要性的学说，二是知识对于人的心智重要性的学说。这种教育之所以被称之为自由教育，一方面是因为它的提出是以等级观念作为基础的，即以自由人作为教育的对象，但另一方面从教育哲学的角度，它是把教育当作人的心智的解放过程，并把人的本性作为决定教育价值观的最高尺度。毕业于牛津大学的红衣主教纽曼是19世纪公认的、最有权威的教育思想家和神学家，剖析纽曼的名著《大学的理想》可以看出，他的最大贡献是积极、系统地倡导自由教育，继承和发展了亚里士多德的自由教育思想。纽曼和一切坚守理性主义和古典人文主义传统的教育思想家一样，认为大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的自由教育。他深刻地指出：大学教育，对于学生来说，就是自由教育，以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理，这主要是因为大学是训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。纽曼的《大学的理想》及其所倡导的以古典人文学科教育为主要内容和以注重理性的开发为主要内涵的自由教育理想，在当时及其以后都对世界教育的发展产生了广泛而深远的影响。