人们在论述西南联大在中国高等教育史上创造的奇迹时，大多从高水平的师资、学生的勤奋学习、三校的团结协作等方面去寻找原因，而往往忽视了大学的文化属性。其实，“大学的教育教学过程，实质上是一个有目的、有计划的文化过程”(袁贵仁语)。以笔者之见，西南联大取得成功的主要原因在于，它通过正确的文化选择，创造了一种为西南联大知识分子群体所认同，以中国文化为本位、融合中西教育思想的教育范式。这种范式既吸收了当时欧美的教育理念与大学基本原则，具有先进性，又继承了中国传统文化精神并对传统思想资源进行了现代性诠释与转化，具有适切性——惟其如此，西南联大才能够创造奇迹。

    文化选择是高等教育的基本功能。自潘懋元先生提出这一命题后，学界虽对之有一定的理论探索，但对于大学如何进行文化选择还缺乏深入的研究。本文拟通过对西南联大文化选择的分析，探询西南联大成功背后的文化因素，从个案研究的角度对高等教育的文化选择功能进行实证性研究。

    一、西南联大文化选择的外部环境

用教育的外部和内部关系规律的理论来分析大学的文化选择，可以看到，大学的文化选择既受到社会环境因素的制约，又受到学校内部各种力量的影响。反过来，大学文化选择的结果不仅会对大学的教育范式和教育面貌起决定性作用，而且也会在一定程度上对社会文化发生规范和定向的作用。阿什比认为，“大学是遗传与环境的产物”。这里所说的“遗传”，是指文化传统及大学自身传统的传承，而“环境”是指大学赖以存在的各种社会现实条件。在此，笔者将二者均视为影响大学文化选择的主要环境因素：文化传统(包括大学自身的传统)、社会现实条件(包括社会需要、社会与经济发展水平、社会制度及国外影响等)。

    文化传统作为一种隐性的、无所不在的力量凝聚和沉积于社会成员的思想观念、行为习惯和行为方式之中，体现为民族的文化心理结构。潘懋元先生指出：“文化传统对高等教育的影响是一个广泛复杂的过程。从影响的范围看，它对高等教育的各个方面无不发生影响，不仅反映在教育价值观和培养目标上，也渗透在教育体制、课程教材、道德教育以致教学方法和教育组织形式中。从影响的方式和途径来看，既有来自社会意识、社会道德、社会舆论的影响，也有来自个人深层心理结构的影响。文化传统在教育领域的影响就表现为教育传统。所谓教育传统，即“经过长期的历史积淀而形成并继承下来的教育思想、制度、内容和方法”。大学的文化选择首先要受到长期潜伏在人们心灵中的文化传统及教育传统的影响，其中尤以教育思想和观念的影响最为深远。“一个社会的知识传统影响着高等教育系统的各种态度倾向和价值观”。在影响文化选择的环境因素中，文化传统在影响的深刻性、长期性方面是无可匹敌的，其影响可以体现在文化选择过程中的价值取向、教育目标设定、教育制度确立、课程体系设计、教学态度和方法选择等方面。

    影响西南联大文化选择的主要传统力量包括两个方面：中国传统文化和学校自身的传统。中国传统文化对西南联大的影响主要体现为儒家培养“君子”人格的人文教育思想和社会本位的教育价值观，而学校自身的传统则包括北大、清华和南开的办学传统。文化的稳定性使传统文化长期潜伏在中国学人的心里，无时无刻不在影响着他们的思想和对文化的选择。深厚的国学根底和与传统文化割舍不掉的感情联系，使民国时期哪怕是最激烈的反传统者都不能不受到传统文化的深刻影响。就教育而言，中国的教育传统特别注重对受教育者人格的培养。儒家主张通过“格物、致知、诚意、正心”的修身而外推为“治国、平天下”，从而达到“内圣外王”的理想人格。在西南联大的人文主义教育观中，这一观念得到了最为典型的体现。梅贻琦在《大学一解》一文中，借用《大学》中提出的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的观念，主张把培养人的活动构建在传统的“明明德”的人格培养基础之上。尤其需要指出的是，与西方以个人为本位的人文主义教育观具有明显的不同，西南联大的人文主义教育观是以社会本位为立足点的，修己、明明德的最终目的不在于西方的Know Themselves，而是为了履行个体的社会责任：“曰安人安百姓者，则又明示修己为始阶，本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利”。西南联大之所以会选择以社会为本位的人文主义教育观，显然是与传统儒家文化的长期浸润分不开的。作为既定的价值原则，中国知识分子具有强烈的社会责任感，“修己以安百姓”、“兼济天下”是其最高的价值追求，社会本位价值观使他们格外关注社会。

    作为教育机构，大学的文化选择不仅受到文化传统的制约，而且还会受到学校自身办学传统的左右。尊重、保持并发扬北大、清华和南开的优秀传统成为西南联大的特色，也是西南联大能够成功联合并取得办学成功的主要保证。北京大学一直保持蔡元培所提倡的“思想自由，兼容并包”的学风，推行蔡元培“学术自由”的办学思想，各种学派和具有不同观点的学者都受到尊重，并较早提出“教授治校”的理念，学生的学习也比较自由；清华大学秉承欧美“自由教育”的思想，提倡“通才教育”，主张全面加强基础，对学生要求严格，并一贯重视体育；南开大学由于张伯苓提倡德智体“三育并进”，比较注重学生的全面发展，又比较注重研究社会实际，南开学生对体育、演剧等活动有强烈的兴趣。三校的这些特点在西南联大都得到了继承和发扬。作为学校的灵魂，梅贻琦始终坚持“对于校局，则以为应追随蔡孑民先生兼容并包之态度，以克尽学术自由之使命。昔日之所谓新旧，今之所谓左右，其在学校应均予以自由探讨之机会”。西南联大在联合办学过程中．一直坚持兼容并包、通才教育、学术自由和教授治校。这几个方面可以说是西南联大办学成功的关键因素，而这几方面都是对三校原有优秀办学传统的继承和光大。可以看出，即使是在抗日战争这样的社会重大变动时期，学校自身的传统也不会在文化选择过程中轻易被改变。

    当然，社会现实条件作为一种外在的影响力对于大学的文化选择也在发挥着即时的、直接的作用。张应强教授认为，高等教育的文化选择还会受到一定历史时期经济政治制度和生产力发展水平的制约，因而社会需要和人自身发展的需要是进行价值判断和文化选择的重要依据。据此可以认为，影响大学文化选择的现实条件首先是社会需要。毕竟大学的生存与发展取决于大学与社会现实的契合程度。从现实条件看，如余英时所言，“中国近百年来的变化，一个最大的动力就是民族主义”。抗日战争的全面爆发进一步激发了中国人的民族主义情绪。救亡图存是压倒一切的，中国的一切问题都没有比解决民族危机更为紧要和迫切，任何个人和组织都应服从救亡图存的社会需要。西南联大的文化选择必然也要符合这一需要。民族危机的现实对西南联大的文化选择产生了两方面的影响：一方面催生了以维系民族文化血脉、培育民族精神为目的的文化救亡使命及“刚毅坚卓”、“自强不息”的文化精神，另一方面是为了维护民族独立与自由而进一步强化了对民族文化主体性的肯定，并进而进一步坚定了确立中国文化本位的信念。西南联大教授贺麟在1938年发表的《抗战建国与学术建国》一文牛提出：“我们抗战的真正最后胜利，必是文化学术的胜利”，“学术不忘抗战，庶不致是死气沉沉的学术，而是担负民族使命，建立自由国家，洋溢着精神力量的学术”。“一个民族的复兴，即是那一个民族学术文化的复兴”的观点，非常典型地反映了中国文化本位的信念。

    只不过西南联大没有简单地选择把普通教育转化为战时教育，而是如梅贻琦所言：“不能为一时一地所限止”，“不能不超越现实”而立足于民族长远的根本利益，着眼于“立国之本”，自觉承担起民族文化的传承与再造的重任，通过教育强化民族精神的培育，以维系民族文化血脉为文化救亡的主要内涵。由此可见，社会现实条件对大学文化选择的影响具有一定的条件限制性。因为大学的文化选择有别于一般的文化选择，其选择主体具有很强的主体自觉与能动性，不会简单地被动适应社会需要；其所选择的对象具有高深性，也无法任意“适应”社会的需要。同时，社会需要对大学文化选择的影响也要受到教育规律的制约。因此，社会现实条件对大学文化选择的影响表现为大学与社会现实需要的双向适应，而不仅仅是大学对社会的单向适应。这也是这里选用“契合”而不是“适应”一词的原因。

    其实，就中国大学的文化选择来说，由于文化传统立足于社会本位而易于找到大学独立与满足社会需要之间的平衡点，对社会需要的关注(或者用时下流行的话语来说就是“主动适应社会”)与西方大学相比，往往表现出过分的强烈。西南联大没有选择把学校办成军事院校而是立足于民族长远的根本利益，以“刚毅坚卓”的精神承担起文化创造、维系民族文化血脉的重任——这是在更高层次上对社会的适应，是着眼于民族与社会长远发展的适应观。这种理性的文化选择态度在战略上保证了西南联大日后教育的成功。西南联大的文化选择说明，面对社会的种种需要，大学不能简单被动地去适应或满足，而应以大学自身的终极目标、大学教育的规律为标准，努力寻求自身与民族和社会的长远根本利益相契合的结合点。

    除社会需要而外，社会环境的变化也会对大学的文化选择产生影响。1941年“皖南事变”后，国民党政权加强了对意识形态的控制，企图以“一切服从于抗战”的名义实行文化专制，封报馆、逮捕进步人士，“看一本大众哲学之类的书籍就可能受到盘查，学校里稍稍前进的活动都被认为‘危险’而遭受监视。于是从这时起，联大沉默了，壁报没有了，讨论会没有了，一切团体活动都没有了。同学们见面不敢说一句“真话”。西南联大的校园文化陷入彷徨和迷惑长达两年。“红楼梦热”和恋爱热的兴起，就是此时西南联大的文化选择受制于强权干预的结果。

    二、西南联大文化选择的主体

    蒋梦麟称大学有三股势力：大学校长、教授和学生。这三者也是大学内部文化选择的主体和主要因素。从内部关系看，大学的文化选择主要是在三者的互动关系中实现的。

    大学管理者(以大学校长为代表)的活动主要是确立学校的办学思想和管理制度，建设师资队伍，提供办学条件，在政府、社会、教师和学生之间充当协调人的角色。在制定和实现大学教育目标和发展目标的过程中，他们具有引导、规范、聚合、协调等核心作用。他们是大学的灵魂，对于大学文化的选择具有较大的影响力和引导力。作为大学内外部关系的协调入，他们经常处于各种文化冲突的漩涡中。他

们也要受到教师文化、学生文化、学校传统和社会现实条件的影响与制约。西南联大从长沙临时大学成立开始，就在要不要三校联合，是实施普通教育还是战时教育、通才教育还是专才教育等根本性问题上出现争论，面对校内外及三校师生的不同声音，蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓发挥了他们无可替代的引导作用，坚定了大家的思想，充分体现了大学领导在文化选择中的核心作用。直到1945年，梅贻琦仍然坚持蔡元培的兼容并包的办学思想。他作为西南联大的实际校长所作的选择，既有对中国近代大学办学理念的继承，又有他个人对大学本质的思考，同时也是西南联大教授会所坚持的基本原则。梅贻琦的作用非他人所能替代，但兼容并包、学术自由的原则亦非他本人所能改弦易辙的。这说明大学的文化选择主体在文化选择过程中要受到多重因素的制约。

大学教师(以教授为代表)是大学教育和科研活动的主体，学校的教育目标能否实现，大学的文化选择能否最终实现，他们起着至关重要的作用。他们是以人类已有知识经验的占有者、传递者和教学活动的组织者的权威身份参与教学过程的，在教学内容、方式与方法的选择上具有很大的自主权。另一方面，教师在教学过程中会依据自己的文化价值观、道德观念、知识和能力结构、审美情趣、生活方式和行为习惯等来理解和阐释大学课程，在内容上进行选择，在形式上进行加工、改造和整理，从而影响学生的文化学习和选择。同时，从文化的角度看，他们不仅是文化的传播者，也是文化的创造者。在任何学校中，教师文化总是规定着学校的价值系统，维护着学校的传统。在大学中，大学教师对学科文化的创建影响尤为重要。因此，在文化选择的过程中，教师既是文化选择的参与者，又是既选文化传播的承担者，教师在文化选择上的态度对大学的文化选择具有举足轻重的作用。1940年，西南联大与当时国民党的教育部就是否统一课程设置及考核方法发生激烈冲突，教务会议致函校务委员会常委坚决反对教育部统一课程的行为，致使国民党教育部默认了西南联大在课程设置上的自主权。此事表明了西南联大教授捍卫学术自由为大学价值准则的坚决态度，体现了教授群体在大学文化选择中的中坚作用及监督作用。教师对学生的文化选择的价值标准，如人格发展、价值取向和治学态度等的影响更为显著。据许渊冲回忆，冯友兰的《新世训》出版后，“在88联大同学中广为传诵，影响不小”，许渊冲本人也是在受到书中提到的四种道德境界说的影响后，才报名从军的。

    学生作为大学教育活动中的另一个主体，也对文化选择发挥着重要的作用。由于大学中青年同辈群体相对集中，大学生在接受大学所选择的文化的同时也在进行文化的选择和创造，他们在接受大学教育时会用自己的文化价值观从谋生或自我实现的角度对其进行第二次文化选择。大学生不但对大学的显性课程进行文化选择，更重要的是会对大学的隐性课程尤其是校园文化等亚文化进行文化选择。特别是其同辈群体所形成的青年亚文化对于大学文化选择具有较大冲击，青年亚文化所特有的较为激烈的批判性对大学与社会的主流文化既可能产生改造与完善的正向作用，也可能产生破坏性的负向作用。以李公朴、闻一多、朱自清为代表的一批西南联大教授1943年前后政治态度的变化(从欲加入国民党到反对国民党、从反对学潮到坚决支持学潮)，及西南联大内部1943年以后的政治冲突，除反映了社会现实条件对大学文化选择的影响外，从中可以明显地看到学生对教师文化选择的影响。

    大学文化具有不同一的特点，师生的价值观与行为方式往往不一致，既有相互强化的地方又有相互冲突的一面。大学的文化选择，是在管理者、教师和学生三方互动过程中，通过教育思想的形成、课程的设置、教学管理制度的制定及校园文化特色的显现等方面来实现的。

    三、西南联大的文化选择与教育范式的形成

    在文化交流与文化选择过程中，“本土化”既是运作机制，又是文化进化过程中必经的发展阶段。所谓本土化，即对外来文化以对应自身文化的方式加以整理加工，以利于自身的吸收和调适，促进与外来文化的融合。任何一个社会在面对外来文化的冲击时，都不可能抛弃自己的文化而简单移植外来文化，或使自身文化全面异质化(如全盘西化)。面对外来文化的影响和冲击，“影响选择的因素很可能在于该外来模式，能否与国内需要及传统相协调”)。也就是涂又光先生所说的，“西学之是非，在中国人心中，定于中学之是非”。在选择性地吸收外来文化因素的同时调整自身文化，进行文化整合，形成外来文化本土化后的新文化，是文化选择和文化进化过程中的必经阶段。自鸦片战争以来，面对西方文化的强力冲击，中国人不得不进行被动的文化选择，经历了对西方文化的排斥——了解——抗拒——学习——认同——批判的过程，逐渐形成了由“排斥论”到“中体西用论”、“西化论”、“中西会通论”等不同的文化选择观，表现为明显的代际递进性。到20世纪30年代，随着“五四”运动后对自身文化从激情批判到理性认知，随着对西方文化的深入了解，特别是对一战以后西方文化暴露出来的弊端的认识，以中国学人为代表的现代文化选择主体抛弃了以往文化选择观中“非西即中”的二元对立的选择模式，试图在中国本土文化的基础上建设融汇中西文化的新文化。1935年，萨孟武、何炳松等10位教授发表的《中国本位的文化建设宣言》，尽管遭到了不少人的反对，但仍可视之为这种新文化选择观形成的一种标志。中国近代文化经过了80多年的发展，在与西方文化的不断碰撞中，已经走出了简单的排斥或模仿的阶段，进入了整合化生的初阶。

    在这一背景下，西南联大的教授中有相当一批人在关注或探索如何以中国文化为本位建设新文化的问题。如冯友兰的“互补论”、陈寅恪的“文化本位论”、吴宓等人的“学衡派”、雷海宗等人的“战国策派”等等。西南联大以中国文化为本位、会通中西文化的主导文化观在这一过程中显现出来。如蒋梦麟提出，“我们将在儒家知识系统的本干上移接西方的科学知识”，“若为今日之教育图长久计，当取中国之国粹，调和世界近世之精神，定标准，立问题，通新陈交换之理，察社会要需，采适当之方法以推行之”。”’，陈寅恪认为，“窃疑中国自今日以后，即使能忠实输入北美或东欧之思想，其结局当亦等于玄奘唯实之学，在吾国思想史上，既不能居最高之地位，且亦终归于歇绝者。其真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学术，一方面不忘本来民族之地位”。他们的文化选择观在西南联大具有相当的代表性，西南联大的文化选择正是在这种文化选择观的支配下开展的。

    1．对教育目标的选择

    教育目的是教育价值的具体化，它与确立主体的世界观、价值观紧密联系，同时又反映着社会的需要。对教育对象要达到何种规格的规定，既反映了社会的需要又体现了确立主体的世界观和价值观。对受教育者智能的规定，即思维方式、知识与能力结构等，同样也属于文化选择的范畴。总体上讲，人们通过教育目的的确定从而把需要继承和发扬的社会文化转化成为对受教育者身心发展的期待。因此，教育目的的确立过程实质上是确立主体对社会深层文化所作的选择过程。

    在教育目标的确定上，西南联大选择了继承中国教育传统培养“君子”人格的思想，以人格的培养和完善为教育的主要目的。长期担任西南联大教务长的潘光旦认为：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。梅贻琦借用《大学》中提出的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的观念，把培养人的活动构建在传统的“明明德”的人格培养基础之上。他认为，“今日大学教育之种种措施”，始终未能超出“明明德”和“新民”的范围。而“明明德或修己工夫中之所谓明德，所谓己，所指乃一人整个之人格，而不是人格之片段。所谓整个之人格，即就比较旧派之心理学者之见解，至少应有知、情、志三个方面，而此三方面皆有修明之必要”。这一思想在张伯苓、蒋梦麟、吴宓、钱穆等人的论著中亦多有论述。

    以人格培养为教育的目的在西方也有很长的历史，从裴斯泰洛齐开始即有明确的论述。笔者之所以认为西南联大以人格培养为教育目的的思想是对中国教育传统的继承，其理由在于：第一，西南联大以人格培养为教育目的的立足点是社会本位，“明明德”是为了“安百姓”、“新民”的社会目的，“允公允能”(南开校训)是为了使学生具有“爱国爱群之公德，与夫服务社会之能力”，而不是像西方以个人为本位。第二，西南联大的人格培养更注重道德教育，如梅贻琦把“明明德”放在大学教育的第一位，潘光旦谓“只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育”，而西方的人格培养则偏重智能。社会本位的教育价值观和注重道德教育的思想，都明显体现出儒家教育思想的主要特征。第三，其思想来源是儒家经典。像梅贻琦作《大学一解》，正如涂又光先生所言：“鲜明地、坚定地选用中国人文经典《大学》的原理，而不选用他亦深知的美国及西方的原理，始终贯彻前者，而将后者放在比较、参考的地位上”。

    在西南联大，实现以人格培养为目的的教育，主要途径是实行“通才教育”。如梅贻琦所说：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语新民之效”。因为“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不只润身而已，亦所以自通于人。信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。钱穆也认为要实行通才教育，而且他还批评当时只注重专才培养的弊病：“今日中国大学之弊，在培植专才而不知注意通才。其学专门学科者各筑其门墙，自为环绕……如此以往，在彼以为专门绝技，而在世则实增一不通之愚人”。是否实行通才教育在西南联大内部曾有过较长时间的争论。据冯友兰回忆，这一问题成了当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，后来折中为大学一二年级以通才为主，三四年级以专业为主。但总体来看，西南联大还是实行了通才教育。这一点不仅从其课程设置可以看出，而且为了坚持通才教育，反对只重实科不重文科，西南联大和当时国民党教育部有过争论，还曾上书蒋介石、陈立夫提出异议。

    2．课程设置中的文化选择

    教育目的的确立是把世界观、价值观等社会深层文化通过规定受教育者应达规格的形式形成观念形态，而课程则是把这种观念形态转化为具体的价值认知形态和知识与技能形态。因此，课程是实现大学文化选择的主要途径。

    为实现通才教育，西南联大在课程设置上特别注意课程的广博性与文理渗透。比如设置共同必修课，把国文、英文、伦理学、中国通史、世界通史、一门社会科学基础课目(可任选：社会学概论、法学概论、政治学、经济学)和一门自然科学基础课目(可任选：地学概论、普通心理学、普通地质学、普通生物学、普通物理学、普通化学、普通数学、微积分)等课程定为全校学生必修课；把中国通史和经济学概论作为文、理、法商学院的必修课程，把哲学概论、逻辑、科学概论、西洋通史定为文、法商学院学生的必修课，而且还规定每个学院都各有38—40学分的共同必修课，以打破学科界限。此外，西南联大还配合学分制的严格规定开设了大量的选修课，8年内所开设的1600多门课程中有大量的选修课。大量选修课的开设，既为学生提供了广阔的选择空间，有助于拓宽学生的视野和兴趣，又有助于学生的专业后续发展，真正体现了通才教育的特点。

    为实现维系民族文化血脉和以中国民族文化为本位重建中国文化的愿望，西南联大的课程设置充分体现了民族文化的特质和强化民族意识的需要。这一点在人文社会科学系科中表现得尤为明显。如中国文学系不断增加中国语言与文学方面的课程，加大古典文学课程的比重，在1938—1939年度开设了汉字形体变迁史、古音研究、诗经、楚辞、杜诗、先秦文选、庄子、尔雅、左传、卜辞研究、铜器铭文研究等课程，1939—1940年度又增加了中国文学专书选读(共选读古代文学典籍25种)、中国语言文字学专90书选读(选读4种)、中国语言文字学专题研究、古文字学研究等课程。哲学心理学系在中国哲学史之外，还开出了中国先哲修养方法、儒家哲学、朱子哲学、王阳明哲学、老庄哲学、汉晋自然主义、魏晋玄学等课程。

    为反映社会现实需要，体现时代特点，西南联大的课程设置也体现了一些战时特色。例如，在共同必修课中曾开设了一门“理想与现实”的课程，在教学与讨论中，引导学生关注国家的前途命运，把自己的理想与国家的现实需要紧密联系起来，树立高度的民族责任感。历史学系开设现代日本、现代中日外交、主权论(政治系课程)等课程，外语系开设了初中级日语补习班等，使学生能更多地了解日本，通过课程学习揭露日本帝国主义的侵略本质。直接为抗战服务的课程则有：化学系的国防化学，工学院的军事运输、军用桥梁、堡垒工程、飞机构造、飞机设计等。历史学系还与图书馆合作成立“中日战争史料征辑会”，发动学生一起收集整理日军侵华的罪证，为此开设了“战史资料收集试习”的课程。为解决战时工业、农业中的急迫问题，工学院于1942年在开设电机设计课程的基础上，还与国家资源委员会合作开展专题研究，包括水轮机之设计与制作、工业电力之调查研究等，并按建议添设了农业机械课程，以研究解决现实急需问题。此外，教授们的讲座直接分析现实问题的也较多，如张奚若教授的《一年来国内政治及其演变经过》，曾昭抡教授的《一年来的军事情形》，吴晗的《一年来之教育》，闻一多的《可怕的冷静》，黄钰生的《这样的政策抗战能胜利吗》等，都很受学生们的欢迎。这一事实再次说明了社会现实需要对大学文化选择具有直接的影响。

    3．管理制度与文化选择

    制度文化是构成文化结构的一个重要方面。制度文化中凝聚、沉淀着观念形态的文化，一定的制度总是按照一定的社会理论构建起来的，制度文化还受制于人的文化心理素质，因此制度的确定与实施是文化选择实现的另一个重要途径。此点似尚未为论者所注意。从大学文化选择看，通过教育目的、课程的途径来选择文化是一种“软选择”，主要以观念形态来体现，实现文化选择的方式“重在教育”，而不是强制性的。通过制度确立来实现文化选择则是一种刚性的“硬选择”，具有强制性。因此，通过制度确立与实施所进行的文化选择更能直接体现选择主体的意图。

    西南联大的教育管理制度所体现的观念形态可以概括为学术自由、教授治校、大学自治。《国立西南联合大学校务会议组织大纲》、《西南联合大学教授会组织大纲》等都体现了这一思想。西南联大的学术自由不仅仅是一种传统，而且成为了一种制度。教师可以根据自己的学术兴趣进行自由的研究，把研究的心得充分运用于教学之中，自由讲学的局面十分兴盛，学术上的自由争鸣相当活跃。甚至有教师在经济系开设“社会主义”课程，介绍马克思主义观点，校方也未横加干预，确实是最大限度地提供了自由的学术研究空间。教授治校具体体现为西南联大的教授们掌握着学校的各级管理部门的权力，并通过校务委员会、教授会形成由校务委员会常委主持的校内三级管理体制。可以说，西南联大的管理思想主要来源于西方，几乎全盘照搬了欧美的思想。因为学术自由产生于西方古典时代，大学自治和教授治校来源于欧洲中世纪大学。其原因何在?笔者认为主要有以下几点：

    第一，中国现代大学的诞生直接来源于对西方近代大学的仿效，在管理模式和思想上与中国古代的大学没有直接继承关系，因而其管理思想较少受到传统文化的影响。学术自由、教授治校和大学自治的观念是中国所没有过的，在无可借鉴的情况下，西方模式成为惟一的选择。第二，三校自身历史发展的结果。北大在蔡元培主校时特别发展了学术自’由、兼容并包的特色，而清华则坚持了教授治校的制度。大学自治在国民党统治下虽未能实行，但三校仍在学术事务方面坚持了有限的自主权(程序性自主)。第三，对“五四”追求民主、科学思想资源的继承。第四，西南联大的教授们大多有留学欧美的经历，学术自由、教授治校、大学自治的管理制度为其亲身感受与体验，因此他们更易于接受。这不同于他们对西方政治思想与制度的体认，因未置身其中而终有滞碍。第五，传统因素的影响。受中国传统的知识分子追求人格独立的理想的影响，他们很容易把人格独立与学术自由、教授治校和大学自治结合起来，因而后者成为了最易接受的外来思想。正如由传统的大同思想便易于接受社会主义一样。这正应了涂又光先生所说的“西学之是非，在中国人心中，定于中学之是非”。“中学之是非”就是一种价值预设。

通过上述几个途径的文化选择，西南联大形成了以人格培养为主要教育目的、通过通才教育加以实施、突出民族文化主体地位的教育模式和学术自由、教授治校、大学自治的教育管理模式，由此构成西南联大的总体教育范式。

（摘自《高等教育研究》2005年3月第26卷第3期）